一、教育制度在形式上的發(fā)展

歷史上曾經(jīng)有過從非正式教育、正式而非正規(guī)教育再到正規(guī)教育的演變。正規(guī)教育的主要標(biāo)志是近代以學(xué)校系統(tǒng)為核心的教育制度，又稱制度化教育。以制度化教育為參照，之前的非正式、非正規(guī)教育都可歸為前制度化教育，而之后的非正式、非正規(guī)化教育則都?xì)w為非制度化教育。因此，教育制度的發(fā)展經(jīng)歷了從前制度化教育到制度化教育，再到非制度化教育的過程。

1.前制度化教育

前制度化教育始于與社會同一的人類早期教育，終于定型的形式化教育，即實(shí)體化教育。教育實(shí)體的形成或多或少具有以下特點(diǎn)：(1)教育主體確定；(2)教育的對象相對穩(wěn)定；(3)形成系列的文化傳播活動；(4)有相對穩(wěn)定的活動場所和設(shè)施等；(5)由以上因素結(jié)合而成的獨(dú)立的社會活動形態(tài)。

2.制度化教育

近代學(xué)校系統(tǒng)的出現(xiàn)，開啟了制度化教育的新階段。制度化的教育指向形成系統(tǒng)的各級各類學(xué)校。學(xué)校教育系統(tǒng)的形成，即意味著制度化教育的形成。制度化教育主要指的是正規(guī)教育，也就是具有層次結(jié)構(gòu)的、按年齡分級的教育制度。我國近代制度化教育興起的標(biāo)志是清朝末年的“廢科舉、興學(xué)校”，以及頒布了全國統(tǒng)一的教育宗旨和近代學(xué)制。現(xiàn)代學(xué)制主要有三種類型：一是雙軌學(xué)制，二是單軌學(xué)制，三是分支型學(xué)制。

縱向的學(xué)校系統(tǒng)占絕對優(yōu)勢的學(xué)制結(jié)構(gòu)屬雙軌學(xué)制。英國、法國、德國、俄國等歐洲國家的學(xué)制多屬于這種雙軌學(xué)制。這個學(xué)制把學(xué)校系統(tǒng)分兩個互不相通的軌道：一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是——大學(xué)、中學(xué)；另一軌自下而上，其結(jié)構(gòu)是——小學(xué)及其后的職業(yè)學(xué)校。雙軌學(xué)制有兩個平行的系列，這兩軌既不相通，也不相接，這樣就剝奪了在國民教育學(xué)校上學(xué)的勞動人民子女升人中學(xué)和大學(xué)的權(quán)利。單軌學(xué)制是一個自下而上的體制，以美國為代表，美國單軌學(xué)制之所以具有這么強(qiáng)的生命力和影響力，主要是因?yàn)槠涫且粋€與民主、平等等理念相適應(yīng)的學(xué)制，符合世界教育民主化的潮流。

分支型學(xué)制以前蘇聯(lián)為代表，帝俄時代的學(xué)制屬于歐洲雙軌學(xué)制。十月革命后，前蘇聯(lián)制定了單軌的學(xué)制。后來，經(jīng)過多年的改革發(fā)展，前蘇聯(lián)于是就形成了既有單軌學(xué)制特點(diǎn)又有雙軌學(xué)制的因素的前蘇聯(lián)分支型學(xué)制。前蘇聯(lián)型學(xué)制前段(小學(xué)、初中階段)是單軌，后段分叉，是屬介于雙軌學(xué)制和單軌學(xué)制之間的分支型學(xué)制。前蘇聯(lián)型學(xué)制的中學(xué)，上通(高等學(xué)校)下達(dá)(初等學(xué)校)，左(中等專業(yè)學(xué)校)右(中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校)貫通。這是前蘇聯(lián)型學(xué)制的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)。

3.非制度化教育

非制度化教育是相對于制度化教育而言的。它指出了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否定。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)。”提出構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會的理想是非制度化教育的重要體現(xiàn)。

二、現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢

現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度呈現(xiàn)出如下一些共同的發(fā)展趨勢：

1.加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接

二戰(zhàn)以前，學(xué)前教育很少被納入國家教育體系。二戰(zhàn)以后，各國政府普遍加強(qiáng)了對學(xué)前教育的重視，很多國家將學(xué)前教育納入了國家教育系統(tǒng)，并重視與小學(xué)的銜接工作。

2.延長義務(wù)教育年限

義務(wù)教育是依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受，國家、學(xué)校、和社會必須予以保證的國民教育。19世紀(jì)后期，德國、法國、美國等發(fā)達(dá)國家相繼頒布了初等教育的義務(wù)教育法以后，義務(wù)教育由最初的4～6年逐步延長到9年，更有一些國家將義務(wù)教育延長至13年。

3.中等教育中普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展

普通教育是以升學(xué)為主要目標(biāo)、以基礎(chǔ)知識為主要教學(xué)內(nèi)容的教育；職業(yè)教育是以就業(yè)為主要目標(biāo)、以從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的知識和技能為主要教學(xué)內(nèi)容的教育。二戰(zhàn)以前世界各國普遍推行雙軌制教育，普通教育和職業(yè)教育相互隔離，學(xué)生缺乏重新選擇的機(jī)會，普通中學(xué)中不能升人高一級學(xué)校的學(xué)生往往缺乏適應(yīng)社會生活的能力。二戰(zhàn)后綜合中學(xué)的比例逐漸增加，出現(xiàn)了普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化的趨勢。

4.高等教育的大眾化

近幾十年來，隨著社會生產(chǎn)生活的要求以及高中的逐漸普及，高等教育獲得了極大的發(fā)展。按慣例，高等教育的毛入學(xué)率低于15%的屬精英教育階段，大于15%小于50%為大眾化階段，大于50%的為普及化階段。美國和日本是比較早的實(shí)現(xiàn)由“精英教育”向“大眾化教育”轉(zhuǎn)變的國家。英、法、前西德在1970年左右已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了高等教育的大眾化。韓國1996年時的高等教育毛入學(xué)率達(dá)到67.7%，基本普及高等教育。我國高校于1999年開始大幅度擴(kuò)招，高等教育在讀人數(shù)急劇增加，毛入學(xué)率已經(jīng)由1998年的9.8%增長到2004年的19%，跨人高等教育大眾化階段。

5.終身教育體系的建構(gòu)

知識經(jīng)濟(jì)社會的到來，以及人們就業(yè)所需的受教育程度不斷提高，以往那種一次職前受教育終身享用的教育和勞動格局開始被打破。于是，人們對接受年限越來越長的教育有了要求，尤其是專業(yè)技術(shù)人員，更需要通過不斷學(xué)習(xí)來改造、補(bǔ)充、發(fā)展自己的知識與技能結(jié)構(gòu)，以不斷適應(yīng)日益變化的社會與日益復(fù)雜的工作。作為提供和更新人們的知識、提高人們生存和工作能力的主要手段的終身教育便應(yīng)運(yùn)而生，并且得到迅速發(fā)展。同時，成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育等也迅速發(fā)展，如各種形式的函授教育、廣播電視教育、業(yè)余教育、在職教育等得到廣泛的發(fā)展。自從法國成人教育家保羅•朗格朗的《終身教育引論》(1970年)問世以來，終身教育在國際上產(chǎn)生了廣泛的影響。相對于傳統(tǒng)的階段性教育(重視和強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育)來說，終身教育思想主張?jiān)跁r間上貫穿人的一生，在空間上打通了學(xué)校與社會、家庭的阻隔，拓展到全社會。

終身教育觀念和理論帶來了教育領(lǐng)域的一系列變革。在教育觀念上，要求樹立大教育觀，同等重視正規(guī)教育和非正規(guī)教育；在教育體系上，要求建構(gòu)終身教育體系，使教育貫穿人的一生；在教育目標(biāo)上，要求培養(yǎng)和提升人的終身學(xué)習(xí)的意識和能力；在教育方式上，要求實(shí)施多樣化的教育，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加主動地學(xué)習(xí)。

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